（ 早期教育・インテグレーション・言語指導への教師・親の反論 ２ ）
教育としてのろう教育・聴覚障害児教育・障害児教育
ー 京都のほどんど知られていない障害児教育から学ぶ教育 ー
聴覚障害児の親の血と涙と汗の要求
ろう学校幼稚部を卒業して、普通校に入学した聴覚障害児は親が教科を教え、教師は集団になじませる、などなどのことはうまく出来るはずがない、ことは明らかだった。
そのため普通校に入学した親は、自己責任ではなく多くの人々と一緒になって聴覚障害児の教育保障を要求した。
京都府教育委員会は、各市町村教育委員会と協議して通級制の難聴学級。
すなわち「聞こえの教室」（難聴学級と言わなかった。高度難聴の子どもも通級するという考えであったからである。）をつくり、定期的にそこへ聴覚障害児が通ったり、必要に応じて常時相談体制をつくるようにした。
同時期、「ことばの教室」もつくられていた。
聴覚障害児の在籍する学校は、広域なので一校につくると他の聴覚障害児がなんの保障も受けられないという状況の中で考えられたものであった。
だが、聴覚障害児の多くは京都市内の学校に入学していた。
ここでは、京都府立学校と京都市立学校、学校市町村学校という教育委員会との管轄の問題があった。
京都府教育委員会と京都市教育委員会は、京都市が政令指定都市という関係で同格の権限を持っていた。
京都府教育委員会と京都市教育委員会の違い
京都のとなりの府。大阪府も大阪市も同様のことがあったが、大阪府立ろう学校と大阪市立ろう学校をつくっていた。
しかし、京都の場合は、歴史的経過の中で京都府立ろう学校だけしかつくられていなかった。
京都市は、この問題に対応すべく固定制の難聴学級をつくった。
固定制の難聴学級と通級制の聞こえの教室の大きな違いは、固定制の難聴学級の場合は地元の小学校に入学せず難聴学級のある学校に入学しなければならないが、通級制の「聞こえの教室」は、地元の学校に入学して必要に応じて「聞こえの教室」に通ったり、援助（サポート）を受けるという違いがあった。
聴覚障害児への線引きと分断
さらに京都市教育員会は、固定制難聴学級入級基準を中度とし、その㏈まで定め、軽度・中度は難聴とするが「ろう」は、難聴ではないので入級できないとした。
この㏈値をめぐる問題は書けば切りがないほど経過がある。
軽度・中度・高度（重度）というのはあくまでも区分であってそれに対して、善悪や優劣の評価を加えることは、別の問題であるが、日本ではこのことが混合されて理解されていることもある。
当時、聴覚障害児教育に携わる教師たちの中には、聴覚障害についてかなり専門的な研究や実践経験を持っていたため５㏈や１０㏈の違いで線引きすることは非科学的なものであることを充分承知していた。
京都市教育委員会は、肢体不自由養護学校入学基準でもIQで線引きしていた。
数値的線引き・基準との闘い
このことに対して親の中には多くの疑問や改善を求める声があったが、「基準」は基準として京都市教育委委員会は変更しようとはしなかった。
1960年代から1970年代にかけては、障害児教育の分野において、数値的線引き・基準との闘いも大きな課題であり、それを乗り越えていくだけの力量が求められた。
現在、その基準なるものの再来が教育の分野に持ち込まれていることを考えると教育の歴史に対する逆流とも言える。
1960年代から1970年代にかけての血と涙と汗にまみれた公的保障が蔑ろにされてはならない。
（ つづく ）
（ 早期教育・インテグレーション・言語指導への教師親の反論 １ ）
教育としてのろう教育・聴覚障害児教育・障害児教育 ー 京都のほどんど知られていない障害児教育から学ぶ教育 ー
教科については親が責任
社会性を身につけることが小学校の教師の責任
ろう学校幼稚部を卒業した子どもたちは、大きな集団である地域の普通小学校通学することで、社会性も見につき育てられるとされていた。
教科については親が責任を持ち、学校は友だち関係の中で育つようにする。
さらに、社会性を身につけることが小学校の教師の責任とされ、ろう学校幼稚部ではその課題を任せていた。
どちらかが仕事を辞めざるを得なかった
ここでは、親の経済力はまったく考えられていないばかりか家庭環境も考えられていなかった。
経済的に困難な親は、５歳までに聴覚障害のわが子に教育をしないと一生子どもが困ることになる。
聴覚に障害があると分かってあらゆる所をまわったが、結局幼稚部にすがるしかなかった。
親同伴の幼稚部教育では、両親が働いていた家庭ではどちらかが仕事を辞めざるを得なかった。それは、また経済的な困窮を生みだしていった。
ほとんどの家庭では、母親が仕事を辞めていた。
お父さんが幼稚部に付き添い
休みの日には単身外国に行き商売
６年ほど前、N県のお父さんとたまたま別のことを話していて、娘さんが聴覚障害があったので幼稚部に通うときに、お母さんが仕事を辞めるか、お父さんが仕事を辞めるかの深刻な話しになった。
結局、お母さんは、資格を持っていてお母さんのほうが収入が多かったので、お父さんが仕事を辞めて幼稚部に付き添った。
そして、夏休みなどを利用して単身外国に行きある品物を買って販売する仕事をはじめたという。
「低開発国」と言われる国に行って、話が充分分からないまま仕事をはじめていたが、「物乞い」をする子どもたちが、家族を支えているために働いていることが理解出来るようになった。
さらに、その子どもたちの中に多くの障害児がいることも。
彼らには、いじめはなく、どんなに貧しくても助け合っていることが分かって胸が熱くなった。
当然、自分の子どもと同じような聴覚障害の子どももいた。
仕事を辞めて新しい世界に飛び込んで、日本と「低開発国」と言われている国々の教育を考えるようになった、と話された。
裕福な家庭との違いが子どもに現れていたが
裕福な家庭は、子どもに家庭教師をつけ予習、復習をさせていたが、経済的に困難を抱える家庭では、とてもそんなことは出来なかった。
当然、普通校の中で学ぶ聴覚障害児の子どもたちに差が出てきた。
もともと、教科は学校ではなく家庭でするということ自体矛盾がありすぎた。
しかし、ろう学校幼稚部では、普通校に行った生徒には、何らかの形でアフターケアをするということになっていた。
このアフターケアを良心的に行う教師と「付け届けなど」を当然とする教師があったが、それは決して表面化しないタブーであった。
ところが、１９７３年３月に卒業するよう幼稚部生徒に対して、ろう学校では進学先の小学校の発音指導はしてはならないということが突然出されてきた。
（ つづく ）
（ 早期教育・インテグレーション・言語指導への教師親の反論 １ ）
教育としてのろう教育・聴覚障害児教育・障害児教育
ー 京都のほどんど知られていない障害児教育から学ぶ教育 ー
京都府立ろう学校が、幼稚部生徒を普通校に入学させるといういわゆるインテグレーションは、１９６６年から実行されていたが、１９６９年に文部省は協力者会議でインテグレーションの問題を取りあげる。
しかし、このインテグレーションの紹介は、今日のように大々的に報道したり、核マスコミも大きく取りあげるようなものではなかった。
教育は、不当な支配に服することなく
国民全体に対し直接に責任を負う
それは、当時の教育行政が教育基本法の第１０条を守らなければならないという制約があったからである。
教育基本法
第10条 教育は、不当な支配に服することなく、国民全体に対し直接に責任を負って行われるべきものである。
２ 教育行政は、この自覚のもとに、教育の目的を遂行するに必要な諸条件の整備確立を目標として行われなければならない。
２００６年改正
（教育行政）
第十六条 教育は、不当な支配に服することなく、この法律及び他の法律の定めるところにより行われるべきものであり、教育行政は、国と地方公共団体との適切な役割分担及び相互の協力の下、公正かつ適正に行われなければならない。
２ 国は、全国的な教育の機会均等と教育水準の維持向上を図るため、教育に関する施策を総合的に策定し、実施しなければならない。
３ 地方公共団体は、その地域における教育の振興を図るため、その実情に応じた教育に関する施策を策定し、実施しなければならない。
４ 国及び地方公共団体は、教育が円滑かつ継続的に実施されるよう、必要な財政上の措置を講じなければならない。
各学校の実践が重んじられていた
そのため文部省や各都道府県教育委員会は、文部省の方針に沿った教育をさかんに奨励しその取り組みを広げた。
京都府立ろう学校幼稚部が取り組んだインテグレーションは、京都府教育委員会の意向とは関係なくすすめられていた。各学校の実践が重んじられていたからである。
それは教育基本法から考えても当然のことであった。
この時期でよく誤解されて理解されているのは、１９７０年代に入って京都府教育委員会委員長をめぐる京都府と文部省との対立から京都府教育委員会と文部省はもともと対立関係にあったと考えられていることがある。
しかし、ろう学校幼稚部でインテグレーシュンが行われた時期は、決してそういう関係ではなかった。
むしろ、京都市委員会の方が文部省路線を踏襲していた。この矛盾は、さまざまな所で生じる。
分かりやすく書くと、京都府教育委員会は、各市町村教育委員会に助言等はできた。しかし、京都市が特別政令都市であったため京都市教育委員会とは同格であった。
ろう学校幼稚部の教師から ひろがりはじめた疑問
１９７０年になって、ろう学校幼稚部の教師の中にインテグレーションについて、次第に疑問が出てきた。
すでに述べてきた京都方式と呼ばれる「対応教育」が一定の成果を収めていると言われていることに対して、それはアメリカの行動主義的発達観の色合いが濃く、子どもたちの集団の発達を考えていない。
個人の能力のみをとらえ、子ども「のび」は、その子ども1人1人、親一人一人、教師一人一人の力量にのみにされている。
ことなどに、多くの疑問が出てきた。
しかし、その疑問を出すことすらかなわない学校の状況の中で幼稚部の方針が強固におしすすめられ、ともかく聴覚障害児が普通小学校へ出ることのみが目的になってしまっていた。
それがインテグレーションとされた。
ところが、このことをめぐって教師と親が真剣に相談し行動する事態が生じてきた。
（ つづく ）
