インテグレーションIntegration メインストリーミングmainstream インクルージョンinclusion の本質的意味と概念

教育としてのろう教育・聴覚障害児教育・障害児教育
　ー　京都のほどんど知られていない障害児教育から学ぶ教育　ー

これまで、京都ろう学校の授業拒否事件を述べてきた。
＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊http://kyoikkagaku.blogspot.jp/2013/08/blog-post_28.html
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また、インテグレーシュン（　対応教育　）の概要を掲載してきた。
　でもこれはほんの一部に過ぎない。

  過去の教育を十分研究しないで
                  断定が横行する今日の背景

　調べて見ると長い時間とさまざまな問題が複雑に交差している。

　今日それらを紐解くことなく、過去はダメで、これからは……と断じる人が多い。
　過去のどこがダメで、どのようにすべきであったのか、その教訓にもとずいてどうするべきなのかということがまったく試みられていない。

　特殊教育から特別支援教育へと発展していると「発達障害」を論じる人々は、特にその傾向が強いようように思われる。

  Special な教育は低位な教育ではなかったはず
   　実態の離反が産んだ問題

　特殊教育とは、英語ではSpecial educationとなる。

 Special としながら、特殊教育を一般教育より低位にされていた事実をどのように考えるのかを考えない限り問題は解決されないのである。

　特殊教育という日本語を否定しながらSpecial Needsと言って何ら疑問を感じない人々が多すぎるのであえて提起をしておきたい。

ろう学校に手話だけが導入されても
　すべてがうまくいくことではない

　また手話を学ぶ人々の中では、京都ろう学校の事業拒否事件は、口話法に対する手話で学びたいという生徒のストライキであった、と断じ、ろう学校で手話による教育を、と言い続けている。

　だが、このことは本当にそうなのかを検証してほしいものだと思う。

　１９６０年代に手話を教えてくれたろうあ者は、手話表現の自由で闊達な特徴を誇らしげに教えてくれた。

　そこには、こうでなければならない、というワクはない。またこれが正しい、あれは間違いだ、と決めつけるものはなかった。

　たしかに、手話表現をめぐって論争はあったが、それは、コミニケーションをより深めるものとしての論争だった。
　大阪市立ろう学校と京都ろう学校の卒業生同士の手話表現をめぐる論争もそのひとつだった。

　ろう学校で、手話を全面的に採り入れればろう教育は大きく発展するのだろうか。
　この問題に対していつも言うのは、聞こえる生徒ばかりの学校で、なぜ生徒たちは授業にについて行けなくなっているのだろうか。
　コミニケーションの条件はあってもコミニケーションが成立することとは別である、と言うと反論が返ってこない。

　外国語に右往左往する日本の教育界

　思いこみ、感情的に教育が論じられていないだろうか。

 インテグレーションIntegration   メインストリーミングmainstream　インクルージョンinclusion   とさまざまなカタカナ文字が飛び交ってきたが、なにかこのようなことばには、新しいものがあり従来の日本の教育と異なったものという傾向が強い。

　京都ろう学校幼稚部では、インテグレーションということばではなく、対応教育ということばを使っていた。
　対応とは、普通教育に対応出来るという意味であったことはすでに紹介した。

　日本語には、表音・表意の意味合いが含まれているためその概念の意味は日本語文化圏では捉えられる。
　ところが、インテグレーションとなるとさまざまな解釈が受け取る側に浮かぶので、その概念はさまざまになる。

　インテグレーションの意味合いを１９６０年後半から調べた先生たちは、アメリカに於いて黒人が白人社会の教育に統合することから使い始められていることを知って愕然とした。
　黒人が、白人社会に適応する。

 人種差別的な色合いが濃厚なこのことばが、障害児教育に導入されてきたからである。

　では、メインストリーミングmainstream　インクルージョンinclusion の概念は日本の教育界で十分吟味されてきたのかという問題がでてくる。


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インテグレーション ろう学校の学部間の対立をなくそうという動きが

   （　早期教育・インテグレーション・言語指導への教師・親の反論　７　）
 教育としてのろう教育・聴覚障害児教育・障害児教育
　ー　京都のほどんど知られていない障害児教育から学ぶ教育　ー
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　１９７４年４月２８日

  学部間のワクをとる第一歩がはじまったが

　日頃、幼稚部で、普通小学校入学をめざしおこなわれる教育体制の中で、矛盾や疑問をかかえて苦しむの若い教師と大部分が、普通小学校へ出ていった後に残されたわずかな子どもたちに発達に必要な集団が保障できないと悩む小学部の教師がはじめて共通の課題にとりくんだ。

　学部のワクをこえて教師が自由に教育などについて意見を交換する基礎ができた。
　若い教師たちは、土曜日のとりくみ以外に週一回、反省と計画のために集まった。教室も毎週、幼稚部、小学部の棟と教室をかえて話し合った。

　他学部の教師が共に教室で集まって討議をするのは今までにないことで、学部間のワクをとる第一歩となった。

  教師の動きと親の動きが共鳴

　小学部では、「聞こえの教室をつくる取り組み」に参加した教師が、小学部の部会で「聞こえの教室をつくる取り組みの問題」を提起してた。
　そのため聞こえの教室をつくる取り組みが、常に小学部全体の認識としてすすめていくことができるようになってきた。
　その結果、中心メンバーではないが関心を持つ教師を数人まきこんで聴覚障害児への実際の指導に取り組んでいくことができた。
　このような教師集団の動きは、親集団にも大きな影響を与えた。

　「聞こえの教室をつくる取り組み」に
                ろう学校の親は反対していたが

 「まず小学部の子どもを十分に見てほしい。なぜ、他の学校に行った子どもまで……」と言う声が強かった。

　しかし、「聞こえの教室をつくる取り組み」への教師の姿勢を見ているうちに、教師が聞こえの教室問題に取り組んで力量を高め学んでいくことが、自分の子どもの成長につながることを親自身が気づきはじめた。

　小学部では、今まで限られた集団しかなかったが「聞こえの教室をつくる取り組み」の中で普通校に行った聴覚障害の生徒と交流し、仲間が広がったげた、ということが親の大きな喜びとなっていった。
　そして、親の中では、ろう学校の小学部だけではなく、「聞こえの教室をつくる取り組み」は自分たちのこととしても支持・協力していかなければならないという考えが広がった。

 教師が身についていたとは言えない
     集団的に協議するスタイル

　幼稚部では、なるべくインテグレーと母の子供の問題に触れたくないというものがあった。

　それをうち破って積極的にインテグレーションの問題を探り、毎日の言語指導が何のためにあるのかを考えていこうとする教師が増えていった。
　しかし、それは幼稚部全体の共通認識になるまでには小学部と違い十分な部会討議がされず、あくまでも有志参加に終わってしまっていた。

　幼稚部の民主主義的運営の課題が残った。

　聴覚障害児に対する教材研究を、幼稚部、小学部の教師の協同学習の場となり、教育指導を高めていくいくこと共通の取り組みとして計画されていた。

　しかし、1つ1つの教材について十分協議する余裕がなかった。
　そういう点ではまだまだ本当に集団的に協議するスタイルをそれぞれの教師が身についていたとは言えない状況であった。

　色々な角度からの見方、色々な発達段階の子どもを扱う経験から、お互いに学び合うものは非常に大きかったが。

　さらに今後、自分たちの現場でぶつかった問題を教師だけで解決するのではなく、教師全体に提起することによって、より広い立場で物事が見れるようになることの大切さを痛感した。

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インテグレーション 共通の認識と見通しをつくり出さなければ

   （　早期教育・インテグレーション・言語指導への教師・親の反論　６　）
 教育としてのろう教育・聴覚障害児教育・障害児教育
　ー　京都のほどんど知られていない障害児教育から学ぶ教育　ー
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　１９７４年４月２８日

　親も変わり　聴覚障害児も変わってきたが

　各学校で、ひとりひとりになっていた聴覚障害児が、１週間に１回集まり、聴覚障害児同士の仲間が集まる場をつくる。

　聴覚障害児集団が形成され、自分の言いたいことや友だちを気遣うことや自分の独りよがりな思いを他の聴覚障害児に指摘される中で子どもたちは大きくそだっていった。
　親が変わり、親の集団が行動を起こす。聴覚障害児が変わり、聴覚障害児同士の友だちが出来る。
　この変化の中でろう学校の教師集団は、親や子どもたちのように素直に受けとめることは出来ないでいた。

　ろう学校においては
各部間の教師の交流は極めて少なく　教育実践も違う

　教育という営みは、子どもの発達の時期の間に限られて行うものではなく、幼児期から青年期、さらに死ぬまで一生の人格形成を見通したものでなければならない。
　それぞれの時期の教育に関わるそれぞれの教師集団に一貫した発達観・教育観の下で共同の討議が必要である。

　今までのろう学校においては、各部間の教師の交流は極めて少なく、子どもに対する教育実践も違うという同じ学校の中でありながら一貫したろう児の発達の見通しについての論議がされてこなかった。
　その結果、各部の教師の間には、無関心、不信ムードが広がっていた。
　そういう状況の中で幼稚部のインテグレーションが進行していたことが大きな問題である。
　というのは、ろう学校全体の教師が信頼の絆で結ばれながら聴覚障害児にとってよりよき教育環境を要求してつくりあげていくという体制ではないから、それよりは、いくら保障が不十分でも、普通小学校で得られる言語環境に期待した方がましだという考え方があった。

  「脱ろう学校化」とインテグレーション

まずろう学校の教育の充実や教師集団が教育の力を高めていくことを問題にせず、現在あるものの中にに適応できるところに進ませるという、現在肯定論であり、本当に積極的な意味を持った統合の是非の論議はなかった。

　いわば、「脱ろう学校化」ということがインテグレーションがすりかえられていたのである。
　インテグレーションが単なる「適応」を超えた「変革」の方向を持っているものであるならば、今までのインテグレーション=脱ろう学校化の矛盾をあばきださなければならない。

　そのためには幼稚部・小学部の教師集団は、インテグレーションの問題について共通の認識と見通しをつくり出さなければならない。

　幼稚部・小学部の教師集団は、どうしても共同で幼稚部卒業生のインテグレート後の問題に取り組む必要があったのである。
  
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