教育としてのろう教育・聴覚障害児教育・障害児教育
ー 京都のほどんど知られていない障害児教育から学ぶ教育 ー
（ 解説 ）
A先生が、特別学級をつくってた小学校６年後。
１９５４年（昭和２９）、A先生は、M市の小学校転勤になる。
M市は、かって日本海に面した良港として栄えた都市であった。
そのためM市の小学校の規模は大きく教職員や生徒の人数も多かった。
ここでもA先生は、特別学級の必要性を説き教職員の全員の合意を得て特別学級がつくられていく。
この頃の学校は、戦後の憲法･教育基本法のもとでは，教育の自律性，学校の自主性が大切にされ、学校長は、学校運営を民主的に行う能力とともに，教育的識見の豊かさ，教育上の指導力が求められていた。
ところがこれらのことが次第に変えられつつある中での特別学級設置であった。
二度目の特別学級をつくった時ごろから
すべての子どもに教育をの実際の行動が
A先生は、このM市の小学校には、列車を使わず自動車通勤した。
当時高価な自動車を購入したのにはわけがあった。
それは、ふるさとの小学校で京都府下で２番目の特別学級をつくったもののその学級にすら通えない子どもを、何とか異動した規模の大きな小学校の特別学級に通わせたいという思いがあったからだ。
機織り機械工場で働く両親は、早朝から機械に追い立てられて重度障害の子どもの面倒もみる時間もない。
ましてや、学校に連れても行けない現実をA先生は直視していたからである。
この子には、とてもとても教育なんて考えられない、と言い切る両親の姿の背景を見ていたA先生は、異動した小学校の特別学級に子どもさんを通わせないか。
朝は、自分の自動車に乗せて学校に行く。
帰りは、両親が機織り工場の合間をぬって子どもさんを迎えに来られないか、と言う提案だった。
両親は、考え抜いてA先生の誘いに甘えさせてもらうということになる。
いったん
自己犠牲をしてでも子どもたちの教育保障をすすめるが
広大な地域。
過疎が押し寄せ交通の不便さは昔よりはるかに悪くなる中でのA先生の自家用車を買うという決意。
この決意の背景には、A先生の家族の支えがあったが、A先生の心の中はいつまでも自分の車で子どもたちを乗せていくという考えはなかった。
いったん、自己犠牲をしてでも子どもたちの教育保障をすすめるが、この自己犠牲だけでは限界がある。
教育を保障すると言うことは、子どもたちが学校の門をくぐって初めて実現することではない。
玄関から学校に行けるまでの間も
教育保障なのだ
子どもたちが、学校に行けるようにしてこそ、教育保障がはじまる。
玄関から学校に行けるまでの間も教育保障なのだという揺るぎのない考えがあった。
だから、子どもたちや子どもたちの家族、教職員の犠牲を内容にしてこそ教育保障であり、これを国や地方自治体が保障すべきものなのだという考えは、A先生が死ぬまで言い続け、行動したことであった。
いったん教職員で受けとめるが、その有効性を行政に示して、行政に保障させていくという行動。
自家用車は、養護学校のスクールバスに変わっていくまでにずいぶん月日が経つたが、A先生は、それを引き出す第一歩を歩み出したと言ってもよいだろう。
（ つづく ）
教育としてのろう教育・聴覚障害児教育・障害児教育
ー 京都のほどんど知られていない障害児教育から学ぶ教育 ー
（ 解説 ）
Ａ先生の特別学級（Special education classes）をつくろうと提案し、全教職員の一致で特別学級（Special education classes）がつくられたことは、その後の学校教育や学校そのもの、教育とは何かを指し示すようになってい行く。
「アホ学級」と言い続ける子どもたちに
注意をしたり、理解をもとめるようなことはしなかった
特別学級（Special education classes）は、一定の生徒への教育的取り組みで普通学級に戻ることも出来る子どもも、そうでない子どももいた。
親の中には、特別学級（Special education classes）に我が子が入級することに激しい抵抗を示す人もいた。
また生徒たちの中で特別学級（Special education classes）の子どもに直接「アホ学級」と言い続ける子どもたちもいた。
だが、Ａ先生は「アホ学級」と言い続ける子どもたちに注意をしたり、理解をもとめるようなことはしなかった。また、全校の各クラスで、特別学級（Special education classes）の理解をする時間を設けることなどをしなかった。
特別学級（Special ducation classes）の子どもたちへの回りの理解を特別求めることをしなかった。あまりにもひどい状況以外は。
このことは、最近の特別支援教育なり、特別支援教育委員会なりの「啓発書」なり研究会、学習会とまったく異にした取り組みだろう。
毎日、毎日学校に行きたいと
まず、Ａ先生は、子どもたちがいきいきと学校に来て特別学級（Special education classes）の勉強がとても楽しい取り組みをした。
すると、日曜日でも夏休みでも子どもたちは、学校（特別学級ーSpecial education classes）に行きたいといって駄々をこねるまでなって来た。
また、何度も何度も家庭訪問をして、親と徹底的に話し合った。
野良仕事に疲れ果てたり、縮緬織りの手を休める事の出来ない親とも最大限の話し合いをした。
Ａ先生の自宅は、小学校のすぐ近くであったが、帰宅はいつも深夜だった。
身を粉にしながら、Ａ先生は地域の人々の労働と教育への期待をずっしり受けとめながら、特別学級（Special education classes）の子どもたちの未来の教育を考え続けた。
「アホちがう。」
「一生懸命勉強しなる」
特別学級（Special education classes）の子どもたちが毎日楽しく勉強していることや笑顔一杯のようすを見て、「アホ学級」と言っていた子どもたちが次々「アホ学級」をのぞきにに来るようになり、「ぼくもあのクラスで勉強したい」と言い出す子どもも出てきた。
このようになると、もうみんなのあこがれのクラスになり、「アホ学級」と言う子どもは少なくなってきた。
「アホちがう。」「一生懸命勉強しなる」
子どもたち自身が子どもたち同士の中で理解の輪を広げていった。
クラスへの入級を反対していた親は、自分の子どもの笑顔が甦り、楽しそうに学校に行き、学校で勉強したことを話すようになると、「反対していたこと」を忘れ、子どもと共に喜び合う事が多くなってきた。
子どもの未来の暗闇に光がさしこみ、その光の中わが子が居る喜びが広がった。
だが、その地域には、まだ学校の門を一度もくぐったことのない子どもたちが居た。
就学・猶予免除の子どもたちであった。
（ つづく ）
教育としてのろう教育・聴覚障害児教育・障害児教育
ー 京都のほどんど知られていない障害児教育から学ぶ教育 ー
（ 解説 ）
「戦争孤児」「戦争浮浪児」を中心とした
すべての子どもたちの問題として
京都師範学校を中心とした「戦争孤児」「戦争浮浪児」たちへの健康と教育の取り組みは、研究会を作ってもっと子どもたちの教育を考えなければならない、ということで特殊教育研究会（浮浪児援護同志会から児童問題研究会へと研究会の名称が変わったとする記録が有力であるが、今回は、S氏の記録を元にした。）がつくられた。
特殊教育研究会は、師範学校の寮長であり、鞍馬の赤天狗といわれたＳ氏（後に京都私立小学校にの教師）を中心にいくどとなく学習会が開かれたが、それは机上の空論だけではなく「戦争孤児」「戦争浮浪児」を中心としたすべての子どもたちの問題として取り組まれた。
「すべての子ども」を視点に 特殊教育研究会
特殊教育研究会は、学校教育法に定められた「心身に障害をもつ人びとにたいする」（Special education）だけでなく、ともかく困ったり、つまずいたり、社会生活や学校生活について行けない子どもたちなどの「すべての子どもたちの問題」が重視され取り組まれた。
それ以降この研究会に参加していた学生達は、教師になり教育実践をすすめてもたえず「すべての子ども」を視点において取り組んだ。
今日、特別支援教育なり、「発達障害児」の取り組みを進めている少なくない研究者の中で、また京都の障害児教育をよく知る研究者の中で、「発達障害児」普通学級で放置され、子どもたちの持っている「まじめさ」「正直さ」などなどが、無視されてきたと全面的に断定する傾向が強い。
だが、ＬＤなどなどの名称やレッテルが貼られなくても、その子どもたちを含んだ教育が営々とすすめられて来た事実を無視することは出来ない。
いや、無視するから普通学級で課題を持った子どもたちが、放置され、基本的人権が蹂躙されてきたと言い切るのだろう。
アメリカなどの直輸入の「教育論」は
戦後の教育の中で取り組まれてきた実践成果を否定する
戦後の教育の中で取り組まれてきた事を調べもしないで、アメリカなどの概念を「直輸入」して日本の教育を批判しているに過ぎない。
それは、戦後の何もないないなかで、空腹に耐えながらも日本の未来を担う子どもたちの教育に取り組んで来た教職員への最大の「侮蔑」でもある。
私たちは、決してこのような「特別教育論」「発達障害論」を唱える撹乱者を許してはならない。
それは、子どもたちの未来を拓くのではなく、言葉と裏腹に混乱とさらに非人間的な状況に教育を追いやる役割を果たしているからである。
「出来ない子はいない」「すべての子どもに教育を」
そのためには、 教育に「魔法」はない
という取り組みの裾野がぐーんと広がり、その上で障害児学級や養護学校がつくられてきたことが理解しなければならないだろう。
このことが理解出来ない研究者は、ある特定の子どものある「特殊な方法」で、子どもたちが成長し（あるがままで、成長しなくてもいいという考えも出されているが）学校教育が変わるかのような「魔法」にとりつかれている。
Ａ先生の特別学級（Special education classes）
をつくろうとした時代
すべての子どもに教育を、どんな子どもも成長する、すべての子どもに教育をうける機会があるのだ、などを実践的に検証してきた京都師範学校の学生を中心にした特殊教育研究会のメンバーは、京都を中心に各地の教師になっていく。
Ａ先生は、ふるさとの小学校の教師になる。
そこで教師をしながらＡ先生は普通学級で、先生が創意工夫してもどうしても理解出来ない子どもたちが居ることを知る。
そこで、Ａ先生は、 特別学級（Special education classes）をつくろうと教職員に提起した。
当時の学校教育制度では、特殊学級なり、特別学級（Special education classes）がつくったとしても教育行政から人も物も一切の対策は講じられなかった。
そういう教育行財政制度がなかったのである。
金もない、教師が不足している、何もかもがない中でのＡ先生の特別学級（Special education classes）をつくろうという提案。
教職員がたじろぐのは当然であった。
一人でも教師が必要な中で学校に特別学級（Special education classes）をつくる。
実質教師が減り、金もなくなる。
小学校は、たちまちそれ以上の困窮を抱え込むことになる。
でも、Ａ先生のいうことは、その通りだった。
日頃、この子どもには、もっと手厚い教育とその子どもの持つ課題をしっかり焦点を置いた取り組みが必要だ、と思っても５０人というクラス生徒の中でその子のことだけに取り組むことが出来ないという矛盾。
矛盾だらけの中でのＡ先生から提起。
教職員の中で、数え切れないほどの論議がくり返されて、特別学級（Special education classes）をつくろうという結論に達する。
その「未踏の特別学級（Special education classes）」の担任にＡ先生が名乗りをあげた。
（ つづく ）
