すべてを同じ尺度で計ることは、教育学の最大の誤解をすすめているのが滋賀大学教育学部窪島務氏の「ニーズ論」

　窪島氏には、子どもたちに対する指導によって子どもたちが何を獲得できるように取り組んでいるのかという目的・目標が見られない。
　文字を知ることで、喜びとなる生き生きとした子どもの姿を、窪島氏は捉えようとしないと考えられるのである。
　　雪という字を書いてもらうと、「“ゆき”知ってる。“雨”に“ヨ”やろ」（４年男）として、頑張っても失敗してしまう、一生懸命直そうとして、「ここ『ヨ』やな」と言いながら１本多くなってしまうというふうなエラー、間違いが起きてくるところです。

と言うなら、その子どもたちが「エラー、間違いが起きてくる」のことないメソッド（方法）を研究者としてしめさないかぎり彼のLD研究は、教育実践に生かされないで、彼のようにLDの子どもはこのようなエラー、間違いが起を起こすのだという傍観者的立場の人々を増やし、LDの子どもが「ほったらかし」にされる、またそのように仕向けている、としか考えようがない。

　ＬＤ指導がＬＤをつくるということが英語圏では時々いわれますが、そういうことが起きている可能性がある、ということを理解しておくことは「窪島氏自身の自問自答」ではないか。

LD、ADHD、PDDなどは併存するとしながら
  その併存した子どもたちに言及しない

　さらに彼は、

 最初に発達障害と読み書き障害の関係について見ておきます。
ＬＤ（学習障害）は単独で成立するということももちろんあるわけですが、実はADHD、PDDあるいは発達性の協調運動障害などと併存する傾向があります。
　これらは学習障害をあわせもつ可能性が非常に高いといえます。
　その併存の可能性は３割から８割といわれています。
確定的ではないのですが、いずれにしても重なる場合が非常に多いといわれています。
　重なった場合、それぞれの発達障害にとっても、あるいは学習（読み書き）障害にとっても、大きな困難がでてきます。

としながら、「ＬＤ（学習障害）は単独で成立するということももちろんあるわけですが、実はADHD、PDDあるいは発達性の協調運動障害などと併存する傾向」に対することは、ふれようともしないのである。
　 「重なった場合、それぞれの発達障害にとっても、あるいは学習（読み書き）障害にとっても、大きな困難がでて」くるのに、なぜ、彼はそれを回避して、細分化したある限られた部分について「少しのべ」それをあたかも全体であるかのように述べるのか。

 学校には学校独自の対応の仕方がある、としながら

さらに窪島氏は、

　私たちのところでは、現在30数人の子どもたちに対して１対１で、月数回の指導をしております。
　学校では、このようにはできません。
　学校に対しては、私たちのところと同じやり方でやれるとは考えていません。
　学校には学校独自の対応の仕方があります。
　例えば、視覚的な刺激が混乱を巻き起こしてしまうような子どもたちの場合には、耳で聞いてあげれば十分理解ができます。
　先生の話していることが十分理解ができる子どもの場合には、字は見なくてもよい、書かなくてもよい、ノートをとらなくてもよい、先生の話に耳で集中して理解をすることに集中させる、このことを重視します。
　このような対応をしてもらっている子どもが何人かいます。
　しかし、それだけでは十分ではありませんが、少なくとも子どもがしんどい思いをしなくてすむ、学習理解においてもそれなりの理解がすすむ状況をつくりだす必要があります。

と述べている。

４年後には
学校には学校独自の対応の仕方を否定する「動揺ぶり」

　ところが、４年後には、すでに「少人数学級は生徒・教師を息苦しくさせるか　滋賀大学教育学部窪島務氏への疑問（９）」で述べた「日本教育学会誌『教育学研究第６９巻第４号』（２００２年１２月季刊）の「ＬＤ・読み書き障害の発達的理解・アセスメント及び指導法の探求」では、

  少人数学級はこれまでの日本の学校の教育観と矛盾を呈することになる可能性さえ有している。旧態依然とした関係で子どもに臨むならば，子どもだけでなく教師もともに一層息苦しくなるであろう。少人数学級への懸念として，学級集団と学習集団がことなることを理由にその教育的意味に疑問が呈されることがある。
　６歳の子どもの有する柔軟性は学級集団と学習集団を交代する程度の変化には十分対応可能である。根本的問題は，その際の指導のあり方や日常の学習指導における子どもとの関係の取り方にある。

「現在30数人の子どもたちに対して１対１で、月数回の指導をしております。学校では、このようにはできません。学校に対しては、私たちのところと同じやり方でやれるとは考えていません。学校には学校独自の対応の仕方があります。」
を否定して、「根本的問題は、その際の指導のあり方や日常の学習指導における子どもとの関係の取り方」と根拠も研究的もしないで断じているのである。

ヴィゴッキーの
「すべてを同じ尺度で計ることは、教育学の最大の誤解である」  を意図的に外す

 彼は、「ヴィゴッキー心理学論集」の
　教育者には二つの課題が立てられる。

　第一に、すべての生徒について、すべての特質の個別的研究をおこなうこと、
　第二に、それぞれの生徒に対するすべての教育方法および社会的環境の影響の個別的適　　　　　用をはかることである。

を思考しながら書いていることが充分予測できるが、窪島務氏は、次の部分が理解できないでいる。
　すなわち

　すべてを同じ尺度で計ることは、教育学の最大の誤解である。
　教育学の基本的前提として個別化の要求 ー すなわち、すべての生徒に対し個別的目的
を意識的に正確に定義することである。

信じて、頼って、たどり着いてきた親や子どもたちに、だだ期待を持たすだけと「告白」

時間と共に一見複雑で専門的知識の粉飾は、歴史とともにその本質が見えてくるのは必然である。
　その意味では、窪島氏の主張には、読み書き障害の子どもたちの気持ちの推定はあっても、その子どもたちと取り組んだ教育実践や彼の「論理」に基づく子どもたちの変化・発達はほとんど述べられていない。
　このことに多くの人々が気づかれただろうか。

子どもの教育実践に携わっていないことを「告白」

  さらに、読み書き障害児の指導と称する文章の中に、子どもたちに対する指導によって子どもたちが何を獲得できるように取り組んでいるのか、という教育目標がまったく出されない。
　これでは、窪島氏らを信じて、頼って、たどり着いてきた親や子どもたちにだだ期待を持たすだけ、という非教育的行為と言われても仕方がないだろう。
　文字を知ることで、生きる喜びを知る子どもの姿は、窪島氏の文章には登場していない。
　だが、そうではない教育は、日本各地で取り組まれている。そのことは天空に届くほどあると言っても過言でない。

 自分自身が実践した事を書けないで
　　他の人が実践した事を例にあげているのか

　教師の教育実践を批判しながら、窪島氏の文章には、子どもたちとの生き生きとした具体的な取り組みは書かれていない。
　注意深く読むと、少しばかりの具体的例は、「滋賀大キッズカレッジでは、」と書かれていることから、彼が実践して得た教訓でないことも窺える。
　なぜ、彼は自分自身が実践した事を書けないのだろうか。
　他の人が実践した事を例に挙げるのだろうか。
　大いなる疑問がある。

具体的事例から自分の解釈への飛躍

　「立命館大学研究シリーズ　ヒューマンサービスリサーチ」
「読み書き障害の新しい概念と滋賀大キッズカレッジの教育的指導─発達主体の定位と「障害」の位置づけを中心に─」（2008年6月）で、
窪島氏は次のように述べている。

　雪という字を書いてもらうと、
「“ゆき”知ってる。“雨”に“ヨ”やろ」
（４年男）として、頑張っても失敗してしまう、一生懸命直そうとして、先ほどの例のように、
「ここ『ヨ』やな」
と言いながら１本多くなってしまうというふうなエラー、間違いが起きてくるところです。
　それは、その子ども自身が主体的にその自分の弱さ、記憶の悪さなどに対応しようとして、必死になって機械的な記憶にたよっている姿です。
　そのことによってＬＤ症状が強化されてしまうのです。
　ＬＤ指導がＬＤをつくるということが英語圏では時々いわれますが、そういうことが起きている可能性があるということを理解しておくことが重要です。

一生懸命な子どもに　問いかけて　やらして　何もしない

　この文面はさらっと読み流してしまいがちであるが、「雪をかいてもらおうとした」という文章が、前文にある。
　すなわち、
「雪をかいて」
と言ったのは窪島氏であると読み取れる。（彼は誰かの話を又聞きして述べている可能性もあるが。）
　ここでは、なぜ、「雪をかいて」といったのかの説明はなにも書かれていない。そのため機械的問いかけをしたのは、窪島氏ではないか、とも思えられる。
　窪島氏の問いかけだとしても、「ＬＤの子ども」は、
「“ゆき”知ってる。“雨”に“ヨ”やろ」
と言って書いた。
　するとその子は、
「ここ『ヨ』やな」
と言いながら「ヨ」に１本の横線を多くなってしまった。
　それを窪島氏は、「エラー、間違い」が起きて、としてLDの子どものことを書いている。

人間信頼を生まないコミニケーション

　だが、たのんだ人間が、
「“ゆき”知ってる。“雨”に“ヨ”やろ」「ここ『ヨ』やな」
とたのまれたことに応えた子どもが「「エラー、間違い」と断定する前にすべきことがある。

子どもとコミュニケーションしないで憶測

　書いた子どもとどのような話をしたのかである。
　が、そのことはまったく書かれていない。
　コミュニケーションしていないようである。
　その子自身が書いた文字に対して、その子自身がどのように「認識」（｢認知）しているのか確かめようとしないで、窪島氏は断定している。

　
「ありがとう」
「書けたね」か「その字はどう、思っているとおりに書けた？」
などなどその子と話して、
　その子は「ヨと書いた」と認識して、言い切っていたのか。
「ヨが書けてないのかな」
「これ間違っている？」
と言ったのか、などなど。
そのような子どもとのコミュニケーションを通して知ろうとしないで、
「その子ども自身が主体的にその自分の弱さ、記憶の悪さなどに対応しようとして、必死になって機械的な記憶にたよっている姿」
と断定する。
　なぜ、自分の弱さ、記憶の悪さなどに対応しようとして、必死になって機械的な記憶にたよっている、と言い切れるんかの説明は全くない。

子どものニーズに応えないで
　ニーズを言う自身の姿を鏡に映して

　子どもとコミュニケーションしないで、断定するのは、問いかけた人に、子どもが「必死になつて応えている」ことに対して大変失礼な行為であり、非教育的ではないか。
　ここには、教育者としての姿は見られない。

子どもの問いかけはたんなる資料づくりのためか

　むしろこの子は、こうなんだという先入観の元にわざわざ書かせて、自分たちの書きの「エラー、間違い」の資料づくり（写真に撮り、発表する）のために問いかけたにすぎないと言われても否定できない記述である。
　問いかけられたことに素直の応じた子どもが、書いた結果に何も言いわれないことは、子どもに不安感を抱かせる、という教育上の配慮がここにはない。

自分の思考回路にある「不安感」や「安心感」を子どもに投影

　窪島氏の言う「不安感」や「安心感」は通常考えられるものではなく、彼の思考回路にあるらしい。
　さらに、「問い」に対して「応じた」子どもに対して「何も言わない」し、なんのアクションも起こさないとなれば、窪島氏は、子どもたちを実験の対象、LDの子どもの説明のための「材料づくり」としてしか見ていないことになる。
　事実、この「ゆき」なる文字は、ホームページに間違い・エラーとして掲載され、何の説明もされていない。

　この非情な報告は、行間を読みとらないと浮き上がってこない。でも、そう読める。

滋賀大学教育学部窪島務氏や彼と同調している人々は、真剣に悩んでいる人々を愚弄したり、惑わしたり、経済負担を増やしてはならない

　窪島氏が、少なくとも研究者というなら、真実にあくまでも忠実で、真摯に真剣に悩んでいる人々に応えるべきだろう。

　解っていることは解っていることとして。
　不確かなことは不確かなこととして。
　解らないことは解らないこととして。

 だが窪島氏らのやっていることは、「生半可な知識」をまるで新しい教育方法かのように「粉飾」しているにすぎないとも言える。
　だから許されないことである。

LD、ADHD、アスペルガーなどはすでに知っていたのに

　すでに書いてきたが、 LD、ADHD、アスペルガーなどのことは、文部科学省が明らかにするまでもなく数十年以前からいくつかの国の研究者が主張してきたことであり、窪島氏も、日本の少なくない教師たちもそれらのことを話している。
　窪島氏が最近、にわかに言い出している読み書き障害などの問題は、江戸時代の文献にも出てくるし、戦前・戦後の教育の中で課題とされてきた。

　
読み書きが困難な子どもたちの教育に
　　　取り組んできた教師たちを無視する理由

読み書きが困難な子どもたちを放置してきた歴史だけではない。
　窪島氏のよく知る障害児学校や聞こえの教室（難聴学級等）・ことばの教室（言語障害児学級等）・情緒障害児学級などなども含めて、日本の教育現場では

子どもたちの状況をよく「看て」、
諸外国の実践例はもとより、
子ども一人ひとりにあわせた教育実践
も多くの規制を排除して行われてきた。
　また熱心に研究・学習・公開をしてきた教師は数知れないほど居る。

子どもの発達上よくないとされたことも知らないで

　その教育実践で、子どもたちの発達上よくない方法として教訓化された「誤り」の方法を学びもせずに、教育実践上の「誤り」を専門的方法として粉飾して、歴史的経緯を何も知らない教師や親に風潮しているのである。
　日本の教師は、行政の保障のないまま、世界に誇るべき優れた教育実践も数多く取り組んできた。
　ほんの少し前の教師の教育実践記録を調べるだけでも、窪島氏らがさもさも充分理解しているかのように述べる「読み書き障害」の子どもたちへの教育実践は数多く見いだせる。
　問題は、彼がそれを見ないだけである。

すべての子どもに教育をの1970年代

　1970年代は、日本の障害児教育にとって飛躍の時期であった。
　それまで、教育対象外とされてきた子どもたちも含めた教育がはじまった時代でもあるからである。
　この時、窪島氏は、研究者だった。
　彼は、どこを見ていたのであろうか。

　普通学校や学級でも障害児教育の飛躍の大きな影響を受け、教育内容が見直され、さらに充実していったことを彼は、まったく見ていないし、知ろうとしていなかったことが彼の記述が暴露している。

政府・文部科学省の「ねらい」は明らか
　障害児学校の統廃合が加速したのに

　特別支援教育は、福祉、医療と連なって教育の予算削減が主目的に出されてきたことは明白である。
　現に、全国各地域で、特別支援学校の名の下に盲、聾、病弱、肢体不自由、知恵おくれなどの子どもたちの学校が統廃合されて、それぞれの障害の状況など無視した形で特別支援教育が行われていることに対して、何度も書くが窪島氏はほとんどふれない。
　それへの態度を消滅させている。
　そうすることが、  LD学校、ADHD学校、アスペルガー学校をつくることであるとでも考えているのだろうか。
　障害児学校の存続が重大問題になっているときに、「LD学校、ADHD学校、アスペルガー学校が今すぐにでも必要」と内心で思いながら、それを出さない。
　逆に、普通校や普通学級の発達障害の子どもたちのための「理解注意事項」は、詳細多岐にわたる。

　「すべての子どもたちに教育を」と取り組んだ人々の声と運動とそこから実現した教育実践を「投げ捨て」ている。