ドイツの教師が、日本の初等教育を観て、教師が喋ってばかりの授業形態に驚くという報告は、古くから知られてきたことである。
ドイツでは 子どもが話す 意見を言う 討論するのに
教師が話すより、生徒が話す、討論することがほとんどであるからである。
だが、そのことを明らかにしないで、窪島氏は日本の授業形態を教師だけの責めとしているだけで、自ら研究者としての授業形態の改善方法を提起しないのは、それなりの思いがあるからであろう。
窪島氏が、不登校の生徒の問題から発達障害へと移行し、そして読み書き障害へと絞り込んでくる過程と共に彼の記述は、子どもたちや子ども集団や教師集団が「解体」されていく。
そして、さらに彼は、「読み」と「書き」を解体し、「書き」を解体しているのが現在の彼の状態なのである。
すべての誤り？意図？は 特別支援教育の大絶賛から
窪島氏が、なぜこのような「変遷」をたどったのかを検討してみると次のことからであることが明るみに出る。
すなわち窪島務氏や久保田璨子氏は、
2007年度より特別支援教育が新しい制度として発足したが、問題が山積している。
特別支援教育は、もう・聾・養護学校および障害児学級を主体とするこれまでの障害児教育への制度的対応から、主として通常学級に在籍する発達障害(学習障害 (LD)、注意欠陥・多動性陣容 (ADHD)、広汎性発達障害 (PDD)など)を障害児教育の対象に加えることを主眼にいくつかの制度的改変を行った。 これは、戦後の障害児教育の歴史の中で初めての大きな制度改変であった。 にもかかわらず、文科省、等行政の基本姿勢は、予算も人材も増やさず、既存の障害児教育の財産の「活用」でまかなおうという不合理なものである。
（前述、国民的課題としての発達障害問題－読み書き障害など学習障害を中心に－ 医学評論 2010年7月）
過去の自らが研究してきた障害児教育を破棄し
「特別支援教育」を絶賛して逆流現象としての「変質」のはじまり
「戦後の障害児教育の歴史の中で初めての大きな制度改変」であった、書いていることそのものに多くの誤りがある。
またそのことが、窪島氏の旋回の序章でもある。
ここには、戦前、戦後、障害児が教育対象外とされてきた長く悲しい歴史に対する想いは全くなく、戦後すぐから障害児教育児教育がはじまったような考えで貫かれている。これは見当違いも甚だしいばかりか、障害児教育を論じる以前の問題だろう。
まったく異なる評価と鋭い分析は島根大学教育学部西信高氏の論文から見えてくる
滋賀大学教育学部窪島務氏の「旋回方向」と「墜落」
窪島氏は、特別支援教育は、戦後の障害児教育の歴史の中で初めての大きな制度改変であった、と書いている。
就学猶予・免除をなくした歴史も無視
ここには、就学猶予・免除ということで障害児が教育を受けられなかった歴史とそれを改めさせた教育制度はもちろん、盲教育やろう教育の義務制や養護学校の義務制などの教育制度のことは含まれていないとしているのである。
彼が、「制度改変」という文字を使うのは、その漢字の通り「障害児教育を改めて違うものにすること。」ことであり、彼はそれを歓迎し評価しているのである。
ただ付け足し的に以下のことを書いている。
にもかかわらず、文科省、等行政の基本姿勢は、予算も人材も増やさず、既存の障害児教育の財産の「活用」でまかなおうという不合理なものである。
と書いているが、これはまったく文科省、等行政の基本姿勢を見ていないか、見ようとしないことの表れであるとまず説明しておく。
窪島氏は、欧米と書いているが例としている国は、イギリス、ドイツ、スウェーデンなどに一部にすぎないことを明らかにしてきた。
欧米には、さまざまな色合いの違うモザイクが組み合わされたように、さまざまな国々がある。
そればかりか、欧米は、アフリカ、アジア、ラテンアメリカなどなどの国と密接な関係が年々強まり、１つの国の出来事が瞬時に影響を及ぼすことも承知していない。
もちろん、日本もそうである。
Etre et Avoir（ぼくの好きな先生）
ここで次のことを明らかにしておきたい。
フランスの山村にある小さな小学校に通う13人の子供たちとひとりの先生のドキュメンタリー映画がフランスで異例の大ヒットした。Etre et Avoir（ぼくの好きな先生）である。
その映画の内容を、ここで紹介するつもりがないが、映画では、３歳から11歳までの子供たちをひとりの先生が教える授業をリアルに観ることが出来る。
先生は、午前中は、4歳からの一番年少の子供たち。その間、上級生達は自習。先生は、小さな生徒たちに「ママ」のつづり方を教えていく……。
これは日本の過疎の小さな学校で行われている複式学級での取り組みと同じところがあるが、読み書きを教える時間がゆっくり流れて教えられているばかりか、異年齢集団同士の教え合う姿も映し出されている。
一斉と個別、同年齢と異年齢、そしてひとつの集団として学校がある。
（これらの学校はフランスに千以上ありその統廃合をめぐって各地で問題になっていることが、映画監督の手記に書いてあった。）
この映画には、読み書き困難な子どもも出てくるが、その子ども枝の対応は、窪島氏の言う「読み書き困難な子どものメソッド」とはまったく違う。
教えるとは、学ぶとは、が人間性豊かな育ち合いの中で暖かみに包まれた小さな学校ですすめられていく。
またイタリアでも同様の小さな学校が多くあり、一斉と個別の授業が巧みに折り合わせながらすすめられている。
スロー教育とインクルーシブ
1980年代半ば、イタリアにマクドナルドが開店した。
このことが、ファストフードにイタリアの食文化が食いつぶされる、という危機感を生み、「スローフード」運動がはじまったとされる。
スローフードとは、その土地の伝統的な食文化や食材を見直す運動、または、その食品自体を指すことば、などとされているが同じような意味で「スロー教育」という考えが出されていることも窪島氏は承知していないのである。
与謝の海養護学校が「地域の学校」と言った意味と同じ考えが見直されているのである。
違いがあるけれどみんなamigo・amiga
窪島氏は、窪島氏の意図と合致するイギリス系教育制度やドイツ教育制度のみを紹介・引用するが、彼の書いているような「インクルージョン」「インクルーシブ」などの教育が行われている国を探すことははなはだ困難である。
諸外国を引き合いに出すなら、なぜもっと多くの国々の教育を調べはしないのだろうか。
アフリカの国々の多くは、「インクルージョン」「インクルーシブ」などの教育が行われていると言えば彼は否定するだろう。なぜなら、彼は「特異性」に拘るあまり、教育の基本を脇に置いているからである。
違いがあるけれどamigo・amigaという概念は理解できないだろう。
それどころか、彼の読み書き障害とする子どもたちが在籍する普通学級での授業では、先生や専門スタッフが個別指導するのはもちろん、子ども同士の教え合い、学び合い、育ち合いを当然のこととして教育の基本に置いていないのである。
授業参観では、子どもたちの様子はわからない。
教える側に回って子どもたちを見ると一目で子どもたちの様子がわかるときがしばしばあることもしらないらしい。
「インクルージョン」「インクルーシブ」なる概念は、子ども集団・生徒集団・教師集団・教育に関わる専門家集団の基礎単位を前提に、教育を基本に相互分担・相互連携を前提にしていることは自明のことなのである。
それは、イギリス、ドイツ、スウェーデンなどの「専売」ではない。
外国の教育事情から、日本を考え得る方法は大学教師の「専売」でない時代になっている。
私たちは、窪島氏の例にあげる国々以外の国から学べることの方がはるかに多い。
思い込みの仮説から来る結論の必然
断定の思い込みからの仮説は、その仮説に拘束され、その仮説に基づく実験・調査結果しか認識できなくなるという非科学性の「論文」なる文章を多々連発している窪島氏は、科学調査を投げ打ったと考えられる。
仮説の前提が、およそ教育学、障害児教育学の専攻とは考えられないものである。
そればかりか、戦前のカタカナ文字の習得困難だった生徒を完全に無視した論立ては、読み書き困難児を論じる前提が崩壊している。
科学を装う非科学研究
さらに、戦後の初等教育では、ひらがなはもちろんカタカナの習得困難な生徒に対する教育実践も多々ある。
これらのことなどをまったく調べもせずに、「読み書き困難児のカタカナに関する先行研究がほとんどない」として、あたかも自分たちが、「読み書き困難児のカタカナに関する」研究の先覚者であるかのように描き出す姿勢もまた研究者以前の人間としてのモラルが疑われる。
科学研究の装いを凝らした非科学研究としても、彼らのカタカナ調査に協力させられた小学校の生徒たちはあまりにも気の毒である。
子どもの協同関係や子どもたちの教育力や
集団としての学び合いを全否定
３、彼は、子どもたちとか、子ども集団とか、のことにまったく書いていないところに特徴がある。
これは、彼が、子どもひとりを個別の存在とみて、子どもたちの相互の教育力を見ていないということの現れでもあると言える。
子どもたちは、生徒であると共にお互いがお互いを教え合い、相互に教育力を高めていく力を有している。
そして、時には、その力は教える側を凌駕していく。
子ども集団・教師集団 そして学校否定の主張
学校という基礎単位は、子どもひとりひとりの存在の場であるだけでなく子どもたちの集団形成の場でもあることを窪島氏は何ら触れようともしないのである。
彼は、子どもたちが教え合い、学び合う、子どもたち自身の教育力を知らないのである。
同時にその子どもたちに信頼を寄せていないとも言える。
それは、「滋賀大キッズカレッジ学習室」のボランティア募集にも現れている。
「読み書き障害（学習障害）のある子どもの学習室」は、「学習室への参加希望は多数有りますが、一対一の指導を基本にしているため、多くの子どもたちに待機していただいている状況です。」
としているが、
「読み書き障害のある子どもたち同士の子どもたち自身が教え合う場」
も考慮に入れるという構想はまったく見られない。
どこにいったの
異質集団をあるべき学級として理念化したものが
インクルージョン教育，インクルーシブ学級
窪島氏は、
「特別な教育的ニーズを有する多くの子どもが通常学級にいるということである。この異質集団をあるべき学級として理念化したものが，インクルージョン教育，インクルーシブ学級である。」
と書いていることはすでに述べてきた。
彼は異質集団という異質の規定がないと言うことも指摘したが、
「異質集団をあるべき学級として理念化したものが，インクルージョン教育，インクルーシブ学級である。」
であるとするならば、インクルージョン教育、インクルーシブ学級の典型やパイロット教育を「滋賀大キッズカレッジ学習室」で実践しなければならないはずである。
だがしかし、「一対一の指導を基本」の実践をするというのである。
これでは、窪島氏の書いていることは「空理空論」でしかないことを、自ら証左したにすぎないのである。
彼は、
「そのことが直接に一斉授業の否定につながるものではない。一斉授業が悪であるという評価が一斉授業＝画一的であるという誤った観念の上に形成されている疑いがある。」と書いていることも紹介してきたが、彼は、「一斉授業」の中での、読み書き障害の子どもの授業を肯定していないのである。
行為がすべて物語るということは、まさに窪島氏のためにあるのかもしれない。
滋賀大学教育学部教育実践総合センターは
教師の実践の悩みを受けとめないのか
滋賀大学教育実践総合センターの目的として、かって京都新聞の記事にされていたことを紹介した。
滋賀大教育学部は付属の教育実践総合センターが、「ティーチャーズ・オープンキャンパス」構想も掲げ、その第一弾として相談窓口を始めることにした。
相談窓口の担当で教育実践総合センター長の窪島務教授（教育学）は
「今の教員は研修や会議が多く、忙しい。悩みを抱え込む前に気軽に相談してほしい」
と話している。
窪島氏の「今の教員は研修や会議が多く、忙しい。悩みを抱え込む前に気軽に相談してほしい」と話していたとされる姿は彼の文章からも今は見られない。
そればかりか、教師を指弾し、苦境に追い込むのはなぜだろうか。
教職員の労働安全衛生から考えてみると、彼の教師の労働に対する認識の偏向がコメントでも解る。
ILOの「decent work」「The right to decent work of persons with disabilities」を解釈できるだろうか
「研修や会議が多く、忙しい。」「悩みを抱え込む」と言うならば、研究者会議を少なくして、教育実践・教育内容の創造に打ち込めるようにすることを提案するのも教育実践総合センターの役割ではなかったのではないか。
また、悩みを抱え込む、のではなく、悩みから解放する方途を示すのが、教育実践総合センターとなったはずである。
ところが現実は、彼は教育委員会や各種官製研修・大学の「出前事業」なるものに積極的に参加し、教師の悩みを上塗りすることを講演している。
この真逆の動きも、窪島氏の方向をも証左している。
これでは、彼の好んで使う国際動向のひとつであるILOの「decent work」も「The right to decent work of persons with disabilities」も理解できないだろう。
